Rapport 2010 du Haut conseil à l'intégration relatif à l'école confrontée au communautarisme

Trouvé sur ce site

Extraits du récent rapport du HCI —Haut Conseil à l’intégration — sur l’école.

Les extraits ont été repérés par la recherche de mots-clés. Des passages importants nous ont certainement échappé…

page 6

L’école donne des signes de souffrance. Elle est aujourd’hui le lieu de revendications nouvelles qui ressortent de l’expression du communautarisme, d’une identité religieuse, voire du rejet de la culture et des valeurs de la République française.

page 27+33

Certains interlocuteurs craignent même que certains ELCO deviennent des « catéchismes islamiques »Les ELCO (enseignement des langues et cultures d’origine) : transmission d’un héritage ou frein à l’intégration ? Susceptibles de renforcer les références communautaires, les ELCO peuvent conduire au communautarisme alors que la République qui doit être enseignée ne peut pas être un conglomérat de groupes. Certains interlocuteurs craignent même que certains ELCO deviennent des « catéchismes islamiques ».

page 66

«La victimisation des élèves par les parents, les victimisations racistes et les menaces de saisine de la Halde «musèlent les discours» nous précise-t-on. Les enseignants disent se sentir « seuls » face aux problèmes qu’ils rencontrent. Ces difficultés se croisent souvent avec une islamisation des quartiers et provoquent au sein de l’’école des tensions et pressions communautaires fortes qu’elle peine à endiguer.

page 99

« Des enseignants se voient systématiquement opposés un refus de parents musulmans à l’étude par leurs enfants de la christianisation. Les mouvements migratoires, conséquences des Croisades sont remis en cause au prétexte que les Chevaliers n’ont pas existé ou que dans le meilleur des cas, ils n’ont jamais atteint le Proche-Orient ! »La montée des fondamentalismes et du communautarisme ouvre la porte à des contestations de cours de plus en plus nombreuses. Ainsi, il n’est plus rare que, dès l’école primaire, des parties du programme soient refusées : alors que le programme d’histoire en CM1 prévoit expressément « les Gaulois, la romanisation de la Gaule et la christianisation du monde gallo-romain », au même titre que l’étude « des conflits et échanges en méditerranée au Moyen Âge : les Croisades, la découverte d’une autre civilisation, l’islam », des enseignants se voient systématiquement opposés un refus de parents musulmans à l’étude par leurs enfants de la christianisation.

Les mouvements migratoires, conséquences des Croisades sont remis en cause au prétexte que les Chevaliers n’ont pas existé ou que dans le meilleur des cas, ils n’ont jamais atteint le Proche-Orient !

Ainsi, la pression religieuse s’invite au sein des cours et dans la contestation ou l’évitement de certains contenus d’enseignement. Ainsi, les cours de gymnastique et de piscine sont-ils évités par des jeunes filles qui ne peuvent être en mixité avec les garçons.

Ces dispenses d’enseignement, parfois justifiées par des dérogations médicales «de complaisance», pose le problème du vivre ensemble entre filles et garçons.

Il arrive parfois que des enseignants, désemparés devant le peu d’élèves à la piscine lors du ramadan, cherchent auprès de l’imam le plus proche la justification religieuse à pouvoir suivre les cours dispensés. Par une volonté de bien faire, ces enseignants contreviennent au principe de laïcité et inscrivent la religion comme ayant force de loi.

page 100

Ces dernières années sont marquées par une affirmation de l’appartenance religieuse dans les comportements des élèves. Face à cela, les enseignants et les équipes éducatives ne savent pas quelle attitude choisir : certains font semblant de ne pas voir le problème, d’autres justifient ces comportements par la victimisation de ces élèves, d’autres encore cherchent un fondement religieux pour légitimer leur cours…

page 101

Trois questions provoquent des situations de tension dans certains établissements :
- l’enseignement du fait religieux ;
- la Shoah ;
- le Proche-Orient (le problème israélo-palestinien).

page 102

L’enseignement du fait religieux est souvent assimilé à du catéchisme. Certains parents y voient des tentatives d’évangélisation.  L’enseignement du fait religieux est souvent assimilé à du catéchisme. Certains parents y voient des tentatives d’évangélisation. Plusieurs incidents sont liés à la visite de lieux de culte ou mémoriaux (refus de visiter des églises ou des mosquées, refus de visiter les cimetières de Verdun…).

Des revendications religieuses se font jour : demande de pause pour la rupture du jeûne lors du Ramadan, rupture du jeûne de professeurs musulmans avec leurs élèves dans un collège du Nord de Paris, refus de représentation de figures humaines en cours de dessin…)

L’antisémitisme est souvent exprimé anonymement et peut se manifester lors des cours consacrés à l’enseignement de la Shoah : plaisanteries déplacées, refus de voir des films comme Nuit et Brouillard. Les tensions viennent souvent d’élèves qui s’affirment musulmans.

L’antiaméricanisme est souvent lié à l’antisémitisme. La vision du monde qui semble s’opérer est binaire : d’un côté, les opprimés, victimes de l’impérialisme des Occidentaux, et ce, depuis les temps les plus reculés, et de l’autre, les oppresseurs, les Européens et Américains blancs, pilleurs des pays du Tiers-Monde.

La question de l’esclavage est un bon exemple de cette vision du monde : si la traite négrière transatlantatique est connue de tous, il est plus difficile d’aborder la question de la traite interne à l’Afrique ainsi que celle de l’Afrique du Nord et du Moyen- Orient. Cette vision fantasmée sert d’explication à l’histoire du monde et de justification aux échecs personnels. (…) La question de l’esclavage est un bon exemple de cette vision du monde : si la traite négrière transatlantatique est connue de tous, il est plus difficile d’aborder la question de la traite interne à l’Afrique ainsi que celle de l’Afrique du Nord et du Moyen- Orient.

Le programme d’histoire introduit en classe de 5e pallie cette faiblesse. Sur certains territoires, ce vague héritage du tiers-mondisme trouve parfois des échos au sein même du corps enseignant, quelques uns de ses membres confortant les élèves dans un statut de victime, d’autant plus quand ils sont habitants des quartiers. Cette vision de l’histoire peut parfois servir de justification aux rapports sociaux : les habitants des cités, souvent immigrés, sont les opprimés d’hier, concentrés dans des ghettos, rejetés de la vie économique et de la réussite, tandis qu’au-dehors, les Français, assimilés aux Blancs, se partagent les richesses.

page 103

donner aux élèves le sentiment de faire partie d’un même peuple, unis par des principes fondamentaux, quand bien même leurs origines ethniques, leurs convictions politiques et religieuses sont dissemblables. Les programmes d’histoire, associé à l’éducation civique et à la géographie, sont conçus comme intégrateurs (…) Les enseignants sont en ce sens les vecteurs de l’intégration citoyenne de leurs élèves – ils sont les héritiers des «hussards de la République»- : donner aux élèves le sentiment de faire partie d’un même peuple, unis par des principes fondamentaux, quand bien même leurs origines ethniques, leurs convictions politiques et religieuses sont dissemblables.

Certains enseignants demandent en urgence des formations solides en éducation civique et sur le sujet de l’enseignement du fait religieux et de la laïcité, l’importance de la mixité, l’égalité garçons/filles, les dérives sectaires

page 104

«Les manifestations observées en milieu scolaire, individuelles et le plus souvent collectives, revêtent des formes parfois licites (comme la participation au jeûne rituel ou le refus d’aliments non consacrés, ou encore le marquage vestimentaire des parents), parfois illicites (comme l’absentéisme collectif, ou le refus ou la contestation d’activités et de contenus d’enseignement), ou au caractère parfois plus difficile à apprécier (comme certaines revendications d’adaptation à la vie scolaire ou des contestations politico-religieuses).»

Dans certains établissements des quartiers où la mixité sociale et ethnique est absente, les élèves se définissent par leur religion et leurs origines nationales, bien que Français. Nos auditions font ressortir de manière brutale un état des choses exprimé souvent à demi-mots, par peur de la stigmatisation de certaines populations. Dans certains établissements des quartiers où la mixité sociale et ethnique est absente, les élèves se définissent par leur religion et leurs origines nationales, bien que Français.

Certains établissements sont traversés par des conflits intercommunautaires : ainsi en est-il par exemple à Marseille entre Comoriens et Mahorais, ou entre Kurdes et Turcs.

Dans ces «établissements-ghettos» les élèves sont prisonniers d’une assignation identitaire et religieuse. Il devient alors difficile pour les équipes éducatives de résister aux pressions religieuses.

Il nous a été signalé que, dans certains quartiers de la politique de la ville, les cantines sont peu fréquentées bien qu’existe une prise en charge des repas pour les familles défavorisées. Ainsi, dans plusieurs collèges des communes visitées par le HCI, la majorité des élèves de l’établissement ne fréquentent pas la restauration scolaire pour des raisons principalement religieuses, alors que des plats de substitution sans porc sont prévus.

page 105

La demande de menus halals est forte, et cette demande concerne aussi, dès le plus jeune âge, les crèches collectives. Dans certaines villes, des pétitions de demandes de repas halals, ou parfois casher, circulent, parfois soutenues par des fédérations de parents d’élèves, comme au Tremblay-en-France ou à Lyon.

Le principe de laïcité républicaine, qui doit prévaloir aussi dans les cantines scolaires, service public non obligatoire et néanmoins lieux d’éducation, vise à ne pas discriminer les élèves en raison de leurs origines ou de leur appartenance religieuse.

La République ne reconnaît ni ne subventionne aucun culte, or, faut-il le rappeler ici, le produit «à label religieux» est soumis à une taxe, redevance ou dîme prélevée par une association rituelle.

Le principe de laïcité peut apparaître, pour certains, comme une atteinte à la liberté de culte faite aux musulmans. Il est pourtant le nécessaire édifice des principes de liberté et d’égalité : l’élève est un citoyen libre, qui n’est pas soumis «par nature» à une religion.

L’école ne peut donc en ce sens participer de l’éducation religieuse des élèves, ou se conformer à des principes qu’elle ne reconnaît pas. On assiste par ailleurs à un glissement dangereux vers une «surdétermination ethnique».

Pour dire bref, l’enfant de type maghrébin est aussitôt considéré comme musulman, au détriment même du principe de liberté de culte, c’est-à-dire non seulement de pouvoir exercer son culte, mais aussi et avant tout de pouvoir choisir ou non d’avoir un culte.

page 106

Lors de périodes religieuses comme le ramadan, les élèves sont soumis à la pression communautaire et doivent suivre le groupe sous peine d’en être exclus : les railleries, les moqueries, les insultes sont le lot de ceux qui n’affichent pas leur pratique.

Si la loi du 15 mars 2004 encadrant le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics, a réglé la question du voile des élèves dans l’enceinte scolaire, la question se pose toujours de celle des accompagnatrices lors des sorties scolaires.

La délibération du 14 mai 2007 de la Halde de ne pas faire appliquer l’interdiction du voile aux accompagnatrices de sorties scolaires est source de tensions pour les équipes enseignantes. Il nous a été signalé que des mères qui n’étaient pas voilées auparavant viennent voilées lors des sorties scolaires.

(…)

Plus gravement, les filles sont soumises à la pression des garçons, notamment des frères, au prétexte de la religion et du fait qu’elles doivent «être respectées». (…)

Les filles sont chez elles, dans l’intimité des appartements, elles ne restent pas avec les garçons à jouer dehors après la classe. Difficile dans ces conditions d’exister, et beaucoup constatent que les filles payent aussi le fait de jouer le jeu de l’intégration scolaire.

Plus sérieuses en classe, elles obtiennent de meilleurs résultats, au grand damne des garçons qui leur font payer par une étroite surveillance, voire en leur reprochant d’être des «collabos».

L’école est en effet perçue comme l’école de la France par des jeunes en perte de repères, qui se vivent comme Algériens, Marocains, Camerounais… avant d’être Français.

page 107

Ni d’ici, ni de là-bas, ils s’enferment dans une vision idéalisée de leur origine et revendiquent leur altérité au travers de leur religion.

Les enseignants sont traités de «sales Français», la culture française et ses valeurs sont rejetées. Les enseignants sont traités de «sales Français», la culture française et ses valeurs sont rejetées. Le rapport Obin notait déjà qu’»un grand nombre d’élèves d’origine maghrébine , Français, voire de parents français, la majorité sans doute dans certains établissements, se vivent comme étrangers à la communauté nationale, opposant à tout propos deux catégories : les «Français» et «nous».

Article source et PDF complet :
http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2010/10/24/01016-20101024ARTFIG00139-l-ecole-fragilisee-par-le-communautarisme.php

« Le constat est accablant. La faillite est totale. Nous avons besoin d’être rassemblés contre les instigateurs du communautarisme et de l’islamisme en France. Nous avons devant nous un péril mortel»

Public Sénat, le 26 octobre 2010.

Version longue (intégrale - 12 minutes)